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Disgrafia – Distúrbio da Escrita em Crianças na Pré-escola e Ensino Fundamental

Nesta abordagem, nós aqui do GALILEU, iremos discorrer sobre disgrafia do desenvolvimento, ou seja, a dificuldade que a criança tem em adquirir habilidades de escrita apesar das oportunidades de aprendizagem e o suficiente potencial cognitivo. 

Peter J. Chung, Departamento de Pediatria, University of California, Irvine, EUA e seus colegas, colaboradores, Dilip R. Patel e Iman Nizami, ambos do departamento de pediatria da Western Michigan University, utilizam os termos disgrafia e transtorno específico de aprendizagem com comprometimento da expressão escrita em seus termos mais amplos, para abranger qualquer dificuldade que um indivíduo possa ter na comunicação escrita.

Assim, Peter J. Chung, em sua definição mais ampla, define disgrafia como sendo um distúrbio da habilidade de escrita em qualquer estágio, incluindo problemas com formação e/ ou legibilidade de letras, espaçamento entre letras, ortografia, coordenação motora fina, velocidade da escrita, gramática e composição.

A disgrafia adquirida ocorre quando as vias cerebrais existentes são interrompidas por um evento, por exemplo: lesão cerebral, doença neurológica ou condições degenerativas, resultando na perda das habilidades adquiridas anteriormente.

Há muita controvérsia em relação à definição precisa e aos déficits observados na disgrafia, dependendo dos mecanismos teóricos atribuídos ao transtorno.

Historicamente, a disgrafia foi mais frequentemente definida como um prejuízo na produção do texto escrito, geralmente devido à falta de coordenação muscular.

Testes específicos em crianças afetadas destacaram pequenas diferenças no desempenho de tarefas motoras finas (por exemplo, batidas repetidas dos dedos) ou medidas anormais de força e resistência da mão.

Esses déficits decorrem de impedimentos na coordenação motora, percepção visual e propriocepção (cinestesia) que resultam em um texto ilegível.

O Dr. Deuel RK, em seus estudos “Developmental dysgraphia and motor skills disorders”, propôs um segundo subtipo de disgrafia denominado “disgrafia espacial”.

Acreditava-se que o comprometimento primário neste subtipo de disgrafia estava relacionado a problemas de percepção espacial, que prejudicavam o espaçamento das letras e impactavam muito a habilidade de desenhar.

Nesses casos, a ortografia oral e as batidas dos dedos foram preservadas, mas o desenho, a escrita espontânea e a cópia do texto foram prejudicadas.

No entanto, outros estudiosos têm colocado muito mais foco nos déficits de processamento de linguagem, relacionados à expressão escrita, com menos ênfase em quaisquer questões motoras.

Os termos de qualificação para este tipo de disgrafia incluem “disortografia”, “disgrafia linguística” ou “disgrafia disléxica”.

O mecanismo primário dessa disgrafia está relacionado à ineficiência da “alça grafomotora”, na qual a memória fonológica (no que diz respeito aos sons associados aos fonemas) se comunica com a memória ortográfica (no que diz respeito às letras escritas).

O funcionamento executivo verbal prejudicado, incluindo armazenamento e memória de trabalho, também foi relacionado a esse distúrbio.

A ortografia oral (interpretação do texto), o desenho, a cópia e o toque dos dedos geralmente são preservados nesse tipo de disgrafia.

Em contrapartida, mas relacionada à disgrafia, a dislexia é teorizada como resultado da disfunção bidirecional da “alça fonológica”, que é a comunicação entre os processos ortográficos e fonológicos.

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 5ª edição (DSM-5), utilizado por sistemas médicos em todo o mundo, inclui a disgrafia na categoria de transtorno específico de aprendizagem, mas não a define como um transtorno separado.

De acordo com os critérios, um conjunto de sintomas deve ser persistente por um período de pelo menos seis meses no contexto de intervenções apropriadas em vigor.

Para qualquer distúrbio de aprendizagem específico, as habilidades acadêmicas medidas por testes padronizados, administrados individualmente, devem ficar significativamente abaixo das expectativas para a idade da criança.

O início da dificuldade de aprendizagem é geralmente durante os primeiros anos escolares, Educação Infantil e Ensino Fundamental, no entanto, é mais aparente à medida que a complexidade das tarefas escolares aumenta.

Disgrafia – sintomas de transtorno específico de aprendizagem: APA DSM-5

  • Leitura de palavras imprecisa ou lenta, com muito esforço
  • Dificuldade em entender o significado do que é lido
  • Dificuldade com a ortografia
  • Dificuldade com a expressão escrita
  • Dificuldades em dominar o senso numérico, fatos numéricos ou cálculo simples
  • Dificuldades com raciocínio matemático simples

Entre 5 e 10% das crianças apresentam dificuldade para escrever, embora a prevalência exata dependa da definição de disgrafia.

Tal como acontece com muitas condições do neurodesenvolvimento, a disgrafia é mais comum em meninos do que em meninas. Problemas de caligrafia são um motivo frequente de consulta de terapia ocupacional.

A disgrafia e os distúrbios da expressão escrita podem ter impactos ao longo da vida, pois adultos com dificuldade para escrever podem continuar a apresentar prejuízo no progresso vocacional e nas atividades da vida diária.

O Desenvolvimento da Escrita

Como observado acima, o conceito de “escrita” abrange um amplo espectro de tarefas, que vão desde a transcrição de uma única carta até o intrincado processo de conceituar, redigir, revisar e editar uma dissertação de doutorado.

A escrita é uma habilidade acadêmica importante que tem sido associada ao desempenho acadêmico geral.

Em média, as tarefas de escrita ocupam até metade do dia escolar, e os alunos com dificuldade para escrever são frequentemente rotulados como desleixados ou preguiçosos, em vez de serem reconhecidos como tendo um distúrbio de aprendizagem.

A má caligrafia tem sido associada a menor autopercepção (percepção que uma pessoa tem de si própria), menor autoestima e pior relacionamento social.

A aquisição da escrita segue uma progressão gradual na primeira infância.

Crianças que lutam com habilidades básicas de escrita provavelmente apresentarão maiores atrasos, pois não conseguem acompanhar o crescimento de seus colegas na capacidade de escrita.

Na pré-escola, as crianças são ensinadas a copiar símbolos e formas para desenvolver as habilidades básicas de coordenação visomotora (percepção visual e coordenação olho-mão) para transcrição.

A consciência da letra geralmente começa na Educação Infantil e progride até o segundo ano do Ensino Fundamental, período durante o qual a criança se familiariza com a relação entre sons e fonemas, enquanto continua a crescer em habilidades motoras.

A automaticidade (envolve o processamento de informações complexas que requerem um longo período de treinamento), na qual a escrita de cartas individuais, se tornou uma resposta alternativa, geralmente desenvolvida entre o 2º ano e a 3º ano do Ensino Fundamental.

A automatização e a caligrafia devem continuar a melhorar ao longo dos anos do ensino fundamental com implicações para os resultados em longo prazo.

Notavelmente, a habilidade de automaticidade está associada a maior qualidade da produção da escrita no ensino médio e na faculdade.

Após os primeiros anos escolares, os projetos de redação exigem a capacidade adicional de organizar, planejar e implementar uma produção escrita completa.

Tais tarefas requerem a aquisição de funções executivas e de processamento da linguagem de ordem superior.

Por exemplo, escrever uma frase requer várias etapas: criar internamente a declaração desejada, segmentação dos enunciados desejados em seções para transcrição, reter as seções na memória de trabalho verbal durante a execução da tarefa de escrita e verificar se o produto escrito completo corresponde ao pensamento original.

Escrever produtos mais complexos, como parágrafos ou ensaios, requer planejamento, organização e revisão adicionais para unir várias declarações e pensamentos em um todo coerente.

A dificuldade em desenvolver a automaticidade da escrita no terceiro ano do Ensino Fundamental aumenta muito a probabilidade de dificuldade em tarefas de escrita mais complexas, pois as funções cognitivas superiores da criança podem estar ocupadas com os requisitos grafomotores da formação das letras.

Diagnóstico, Mecanismos e etiologia

Os estudos de Peter J. Chung e seus colaboradores, sugerem que muitas das teorias sobre os mecanismos da disgrafia foram derivadas de estudos de indivíduos com disgrafia adquirida.

A escrita mostra-se um processo complexo que requer a cognição de ordem superior (linguagem, memória de trabalho verbal* e organização) coordenada com o planejamento e execução motora para constituir o sistema funcional de escrita.

Diferentes tarefas de escrita requerem diferentes processos cognitivos, e indivíduos com disgrafia podem apresentar distúrbios em uma ou mais áreas.

Por exemplo, quando solicitado a soletrar uma palavra ditada, o ouvinte deve utilizar a consciência fonológica para acessar a memória fonológica de longo prazo e as representações léxico-semânticas associadas.

Isso, por sua vez, ativa a memória ortográfica de longo prazo para criar representações abstratas de letras que requerem planejamento e coordenação motora para executar a tarefa de escrita, todas mantidas na memória de trabalho verbal (*um componente da função executiva que armazena e retém temporariamente a informação enquanto uma determinada tarefa está sendo executada).

A ortografia de uma pseudopalavra (falsa palavra) ou palavra nova requer a função do processo de ortografia sublexical que aplica convenções conhecidas de fonema-grafema para prever a ortografia correta.

A geração espontânea de uma nova palavra exigiria primeiro o uso de habilidades ortográficas, que então acessariam a representação lexical.

Escrever rápida e fluentemente requer planejamento motor e coordenação mediada pelo cerebelo. Ao longo da tarefa de escrita, o processamento visual e auditivo, e a atenção são cruciais para a produção de uma escrita legível.

O comprometimento do processo de escrita pode prejudicar a capacidade de uma criança ou indivíduo de gerar uma produção textual apropriada para a idade.

Embora os pesquisadores tenham teorizado que diferentes subtipos de disgrafia podem estar correlacionados a diferentes mecanismos.

Estudos mais recentes demonstraram inter-relações entre áreas cerebrais responsáveis ​​pela automaticidade, linguagem e coordenação motora. A divergência percebida entre as teorias da disgrafia pode não ser tão grande quanto se pensava.

Por exemplo, crianças com dislexia também apresentam risco aumentado para outros déficits motores leves em tarefas como bater os dedos, andar de bicicleta e amarrar cadarços.

Peter J. Chung e seus colaboradores, sugerem que maior atenção, também, foi colocada no cerebelo como desempenhando um papel na disgrafia.

Estudos de caso mostraram que a lesão cerebelar (no cerebelo) pode causar sintomas de disgrafia adquirida, indicando que ela desempenha algum papel na coordenação da escrita. Estudos de imagens funcionais também demonstraram que essa região do cérebro desempenha um papel vital na linguagem e na automaticidade.

Possíveis mecanismos de envolvimento incluem a hipótese de que o cerebelo é necessário no desenvolvimento de um sistema ou estrutura neural, que pode ser interrompido de diferentes maneiras e resultar em diferentes deficiências funcionais (referência: 2020 – Department of Pediatrics, University of California Irvine, Irvine, CA, USA; Department of Pediatric and Adolescent Medicine, Western Michigan University Homer Stryker MD School of Medicine, Kalamazoo, MI, USA)

O diagnóstico, normalmente, é feito pelo médico pediatra com base em avaliação e teste padronizado de desenvolvimento motor e observação da dificuldade para fazer as atividades diárias, escolares e brincadeiras.

O relato dos pais e a colaboração da equipe escolar são fundamentais neste momento.

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Até o próximo 🙂

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